İnsan davranışlarının bilişsel, sosyal, duygusal ve ahlaki yönleri de dâhil olmak üzere birçok boyutu vardır. Doğuştan gelen ve değişmez gelişimsel sıralara dayanarak açıklamaya çalışmak da mümkündür. Öne sürülen açıklamalar, yalnızca normal insan davranışlarını değil, aynı zamanda “sapma gösteren” (yaygın kabul gören ya da olağan davranışlardan farklı olan) davranışları da açıklamayı amaçlamaktadır.
İnsanların gözlemlenmesi, gelişimde birçok öngörülebilir örüntünün ortaya çıktığını doğrulamaktadır. Bu örüntüler norm dediğimiz gelişimsel beklentilere dönüşür, çünkü başta fiziksel büyüme oldukça tutarlı bir şekilde ilerler. Aynı zamanda bilişsel gelişimin de sırası oldukça genellemeye imkân veren örüntüler oluşturmaktadır. Çoğu çocuk yürüme, konuşma ve gülümseme gibi bazı sosyal davranışları belirli ve öngörülebilir bir sıra içinde ve genellikle tahmin edilebilir yaş dönemlerinde gerçekleştirmeye başlar.
Bazı fizyolojik bozuklukların varlığına ilişkin kanıtlar bulunsa bile, bu durum belirli bir davranışın otomatik olarak fizyolojik bozukluğun sonucu olduğu anlamına gelmez. Öğretmen açısından bakıldığında, varsayılan fizyolojik bozukluklara dayalı açıklamaların yordayıcı yararı oldukça sınırlıdır. Başka bir ifadeyle, davranışları gelişimsel bozukluklarla açıklamak öğretim ortamlarında her zaman yeterli olmayabilir; çünkü öğretimde yaşanan engelleri bu şekilde yorumlamak, öğrencinin alacağı desteği sınırlayabilir.
Masume’nin kromozomal bir bozukluğa bağlı gelişimsel gerilik nedeniyle yürüyemediğini, konuşamadığını ya da kendi başına yemek yiyemediğini söylemek, onun hangi koşullar altında bu davranışları öğrenebileceği hakkında bize hiçbir bilgi vermez. Davranışları yalnızca gelişimsel özelliklerle açıklamaya çalışmak, sosyal alanın iç içe geçmiş ve katmanlı yapısının davranışlar üzerindeki etkisini görmezden gelmemize yol açabilir. Bu durumu en iyi açıklayan ifadelerden biri, Rancière’in Cahil Hoca adlı kitabında yer alan şu cümledir: “Pedagojik kurmacanın püf noktası, eşitsizliğin gecikme diye sunulmasıdır.”
Öğretmen Ali’nin, öğrencisi Baran’ın yerine oturamamasını beyin hasarının neden olduğu hiperaktiviteyle açıklaması da onun yerinde oturmayı öğrenmesine neyin yardımcı olacağı konusunda yararlı bir bilgi sağlamaz. Mehmet’in “risk altındaki bir çocuk” olduğu için okuyamayacağını söylemek ise, ona yönelik düşük beklentilerimiz nedeniyle Mehmet’in gerçekten öğrenememe riskini artırabilir.
Mizaçtaki doğuştan gelen farklılıklar bile çevresel etkilere o kadar açıktır ki bunlar bir çocuğun belirli koşullar altında nasıl davranabileceğine ilişkin yalnızca sınırlı bilgi sunar. Bu faktörleri göz önünde bulundurmak davranışın çevresel koşullarını görmezden gelmeye sebep olabilir.
Genetik ve Kalıtsal Etkiler
Mehmet’in annesi, onun uygun olmayan davranışlarını kalıtsal etkilere bağlayarak açıklamıştır. Peki, haklı olabilir miydi? Hem tipik hem de atipik davranışlar açısından kalıtımın insan davranışları üzerindeki etkileri kapsamlı biçimde araştırılmıştır. Geniş bir davranış yelpazesinde önemli sınırlılıklara yol açan zihinsel yetersizliğin, bazı durumlarda kromozomal anormalliklerle ya da çekinik genlerin kalıtımıyla ilişkili olduğu konusunda çok az şüphe vardır. Bulgular, diğer bazı davranışsal özelliklerin de genetik ya da kalıtsal bir temele sahip olduğunu göstermektedir.
Otizmli bireylerde beyin gelişimi ve nörokimyasal süreçlerde farklılıklar bulunduğu ve bu bozuklukla ilişkili genetik etkenlerin olabileceği fikri de araştırmaların sorduğu sorulardan biridir. Kaygı bozukluğu, depresyon, şizofreni, karşıt olma-karşı gelme bozukluğu ve davranım bozukluğu gibi birçok duygusal ve davranışsal bozukluğun da kısmen genetik kökenli olduğu düşünülmektedir. Benzer şekilde, dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğunun ve öğrenme güçlükleri için de genetik geçişlilik gözlemlenen bir durumdur.
Dolayısıyla bir annenin oğlunun davranışlarını bir psikiyatra ya da öğretmene açıklarken, çocuğunun “babasının tarafına çektiği” yönündeki ifadesi belirli ölçüde doğruluk payı taşıyor olabilir. Bazı genetik özelliklerin, belirli davranışsal özelliklerin ortaya çıkma olasılığını artırabileceği mümkündür.
Profesör Malik’in Sorunun Kaynağını Araştırması
Profesör Malik, bir üniversite öğrencisinin davranışlarını bir süre gözlemledikten sonra öğrencinin derse sürekli geç geldiğini (geldiği zamanlarda da), çoğu zaman hazırlıksız olduğunu ve sık sık derste dikkatini veremediğini fark etti. Malik, dinamik ve anlamlı ders anlatımının bu davranışların nedeni olmadığından emin olduğu için konuyu araştırmaya karar verdi.
Öğrencinin mezun olduğu liseye giderek 10. sınıf öğretmeni Ayşe Hanım ile konuştu. “Evet,” dedi Ayşe Hanım, “Emre lisede de böyleydi. Ortaokulda sağlam bir temel alamamıştı.”
Bunun üzerine Profesör Malik ortaokulu ziyaret etti. Rehber öğretmen şöyle dedi: “Aslında öğrencilerimizin çoğunda benzer sorunlar var. İlkokulda yeterli akademik temel oluşmadığında burada eksiklikler daha belirgin hâle geliyor.”
Profesör Malik daha sonra öğrencinin gittiği ilkokula uğrayıp okul müdürüyle görüştü. “Emre daha ilk günden beri böyleydi,” dedi müdür. “Ev ortamı çok destekleyici değildi. Aileden yeterli destek olmayınca öğrencinin ilerleme göstermesi zorlaşıyor.”
Sonunda Profesör Malik, artık sorunun cevabını bulacağını düşünerek Emre’nin annesiyle konuştu. “Size açık söyleyeyim,” dedi annesi, “bu huyu babasının tarafına çekmiş. Onların ailesinde herkes biraz böyledir.”
Açıklamaların Yararlılığı
Tüm bu açıklamaların, insanlığın bilgi üretme yollarıyla yoğun bir ilişkisi vardır. Yani bildiğimiz şeyi bildiğimizi nereden biliyoruz? Hangi veri toplama araçlarını ve duyularımızı kullanarak bu karara varmış olabiliriz? Burada, hayatta her şeye olduğu gibi insan davranışlarına da açıklama ararken çocuğun neden böyle davrandığını, davranışın öncülleri, kendisi ve sonuçları üzerinden nedensellik ilişkisi kurarak anlamaya çalışırız. Aileler ve öğretmenler olarak, bu tarz düşünmenin tek ve doğal yol olmadığını göz önünde bulundurmamızda yarar vardır.
Dolayısıyla bir davranışı açıklama biçiminin uygulayıcı için yararlı olabilmesi için dört gerekliliği karşılaması gerekir. İlk olarak, kapsayıcı (inclusive) olmalıdır. Yani önemli ölçüde insan davranışını açıklayabilmelidir. Kabul edilebilir bir oranda insan davranışlarının çoğunu açıklama kapasitesi olan ve tesadüfü ilişkileri bertaraf eden bir açıklama olmalıdır. Eğer bir açıklama insan davranışlarının büyük kısmını açıklayamıyorsa, yararlılığı sınırlı olur ve bu durum davranışın içinden doğduğu ilişki ağının öngörülmesini ve sistematik olarak değiştirilmesini imkânsız hâle getirir.
İkinci olarak, bir açıklama doğrulanabilir (verifiable) olmalıdır. Diğer bir ifadeyle davranışı gerçekten açıkladığını bir şekilde test edebilmemiz gerekir. Bu test etme durumu da yine bilgi ile ilişkimizin bir parçası olarak tüm insanlığın tecrübesine genellenme kapasitesini artırmak içindir. Bunun için olan biten şeyler arasındaki sebep sonuç ilişkisini güçlendirecek açıklamaların peşinde olmak gerekir. Bu, iddiamızı güçlendirmenin yollarından biridir ve açıklamalar ilerledikçe bir önceki teoriye göre insan davranışlarını açıklama kapasitesini artırmaktan bahsetme ihtimalimizi artırır.
Üçüncü olarak, açıklamanın yordayıcı yararı (predictive utility) olmalıdır. Açıklama, belirli koşullar altında insanların ne yapmasının muhtemel olduğuna dair güvenilir cevaplar sağlamalıdır. Bu da davranışın sistematik ve gözlemlenebilir özellikleri sayesinde, davranışın öncesinde ve sonrasında olanlar arasında nedensellik ilişkisi kurabilmeyi gerektirir. Böylece uygulayıcı, koşulları değiştirerek davranışı değiştirme fırsatı elde eder. Müdahale süreçlerinin temel amaçlarından biri de bu ilişkiyi çözümleyerek istenen davranışın ortaya çıkma ihtimalini artırmaktır.
Dördüncü olarak ise açıklama yalınlık ilkesine (parsimonious) uygun olmalıdır. Yalın bir açıklama, gözlemlenen olguları açıklayabilecek en basit açıklamadır. Yalınlık doğruluğu garanti etmez, çünkü en basit açıklama her zaman doğru olmayabilir; ancak bizi gözlemlenen verilerin gerçekliğinden koparacak kadar aşırı hayal gücüne kapılmaktan korur. Örneğin, gece saat 3’te banyo ışığı çalışmadığında, elektrik şirketini arayıp elektrik kesintisi bildirmeden önce ampulü kontrol etmek gerekir. Gerçekten bir elektrik kesintisi olabilir; ancak yalın açıklama, ampulün yanmış olmasıdır.
İnsan davranışını açıklamak için geliştirilmiş kuramları incelerken, her açıklamayı kapsayıcılık, doğrulanabilirlik, yordayıcı yarar ve yalınlık açısından değerlendirmek yararlı bir çerçeve sunar. Öğrenci davranışlarının fiziksel ve bilişsel kökenleri olsa da öğretmen, açıklamalarını bunlara bağlamadan davranışı değişen koşullar üzerinden düşünmelidir. Davranışın gelişimsel teorilerle açıklanması, bireyi o tanımın ve etiketin içinden görmeye itebilir ve çoğu zaman öğretmenlerin sınıftaki davranışları kontrol eden daha basit ve daha doğrudan etkenlerden uzaklaşmasına neden olabilir çünkü davranışları kontrol eden etkenler vardır.
Belki de bu tür açıklamaların en büyük tehlikesi, bazı öğretmenlerin bunları öğretmemek için bir mazeret olarak kullanabilmesidir:
“Meryem kendi kendine yemek yiyemiyor çünkü gelişimsel geriliği var, ona bunu öğretmediğim için değil.”
“Cevad yerine oturmuyor çünkü beyin hasarı var. Benim sınıf yönetimi becerilerim yetersiz olduğu için değil.”
“Musa disleksisi olduğu için okuyamıyor. Ona bunu öğretmenin bir yolunu bulamadığım için değil.”
Bu biyofizyolojik (gelişimsel) açıklamalar, öğretmenleri düşük beklentilere sahip olmaya iten temel düşünme tarzlarından biridir. Bu durumda öğretmenler, öğrencilerin aslında öğrenebilecekleri becerileri öğretmeye bile çalışmayabilir. İnsan davranışlarına açıklama getirirken tanımların ve etiketlerin temel düzeyde açıklama sunma potansiyelini elbette göz ardı edemeyiz; çünkü kavramlarla düşünürüz. Fakat gelişimsel açıklamalar çok öne çıkarıldığında eşitsizlik gizlenir, başarısızlık bireyselleştirilir ve çocuğun neden öğrenemediği sorusu yanlış bir nedensellik ilişkisiyle açıklanır.
Note: bu yazıda yer alan bazı kısımlar ve örnekler “Applied Behavior Analysis for Teachers (Paul A. Alberto, Anne C. Troutman)” adlı kitaptan alınmıştır.
